27 juin 2007 — Des millions de filles dans le monde ne vont pas à l’école, et trois quarts d’entre elles appartiennent à des minorités ethniques, religieuses, linguistiques, raciales et autres qui sont en marge de la société. Tel est le constat essentiel qui se dégage d’une nouvelle étude publiée par le Center for Global Development sous le titre Inexcusable Absence: Why 60 million girls still aren’t in school and what to do about it.
Cet ouvrage, dont la Banque a marqué le lancement officiel le 21 juin à Washington, met en lumière les écarts souvent considérables qui existent entre les filles des groupes minoritaires et majoritaires en termes de scolarisation et d’achèvement des études — un phénomène auquel on n’avait pas prêté attention jusqu’ici, selon Maureen A. Lewis, économiste en chef par intérim pour le réseau Développement humain de la Banque mondiale.
« Tous ceux à qui on en a parlé ont été passablement surpris, parce que c’est un fait qui n’apparaît pas sur les écrans radars », explique Mme Lewis, auteur de ce livre avec Marlaine E. Lockheed, ancien chef du secteur Éducation à la Banque. Alors que le niveau de scolarisation des filles rattrape, voire dépasse, celui des garçons dans beaucoup de pays, les filles des groupes minoritaires marginalisés restent au bas de l’échelle en termes d’éducation.
Au plan mondial, le nombre de filles non scolarisées est tombé de 60 millions à un niveau estimé à 43 millions en 2006, mais le problème persiste dans les pays où les minorités sont économiquement et socialement défavorisées, et les femmes tenues à l’écart. C’est en Afrique (47 %) et en Asie du Sud (25 %) qu’on trouve les plus hauts pourcentages de filles qui ne fréquentent pas l’école, mais c’est en Amérique latine que les filles des groupes minoritaires représentent la plus forte proportion.
- Au Guatemala, pays à revenu intermédiaire de la tranche inférieure, le taux d’achèvement des études primaires est de 62 % parmi les filles qui parlent espagnol, mais de 26 % seulement pour celles des groupes indigènes qui ne le parlent pas.
- En République démocratique populaire lao, pays à faible revenu, les filles des tribus montagnardes vont au bout de deux années de scolarité, alors que celles du groupe ethnique dominant qui vivent dans les communautés urbaines restent à l’école une moyenne de huit ans, comme pour les garçons.
- En République slovaque, pays à revenu intermédiaire de la tranche supérieure, 9 % seulement des filles de l’ethnie rom font des études secondaires, contre 54 % pour celles d’origine slovaque.
Avantages d’une meilleure parité filles-garçons dans l’éducation
Des études ont montré qu’une réduction des disparités entre les sexes en matière d’éducation a un impact positif sur la croissance économique. Des filles qui ont reçu une éducation ont davantage de chances d’entrer sur le marché de l’emploi, de mieux gagner leur vie, de retarder le mariage, de planifier leurs choix au niveau familial et de vouloir donner une éducation à leurs propres enfants.
En revanche, le manque d’éducation et de qualifications rend bien plus difficile la possibilité pour elles et leur famille d’échapper à l’extrême pauvreté et de se protéger contre la violence familiale et le VIH/SIDA. « Vu ses incidences positives sur le développement économique et social, les pays ne peuvent pas se permettre de négliger l’éducation des filles », soulignent à cet égard les deux auteurs de l’étude.
Mais Mme Lewis fait observer aussi que, dans les groupes minoritaires, les parents eux-mêmes ne sont pas allés à l’école dans bien des cas, et risquent plus de ne pas y attacher autant d’importance — d’autant plus si la qualité de l’enseignement est médiocre, les bâtiments scolaires eux-mêmes en mauvais état, ou les professeurs souvent absents.
Ces parents craignent aussi que leurs filles ne soient pas en sécurité ou qu’elles soient maltraitées à l’école. Ils veulent peut-être qu’elles restent à la maison pour aider, ou il se peut qu’ils « ne voient tout simplement pas pourquoi elles auraient besoin de partir », ajoute-t-elle. « C’est à la fois qu’ils ne veulent pas faire partie de l’ensemble de la société dans certains cas et que, dans d’autres, ils font l’objet de discriminations. »
Solutions personnalisées
« Si l’on veut atteindre ce groupe, on ne peut pas continuer à procéder de la même façon », dit-elle encore. « Il s’agit de mieux adapter les choses, mais cela rend le processus plus onéreux et plus difficile. »
Une solution adoptée pour les communautés roms d’Europe de l’Est consiste ainsi, pour atténuer leurs craintes, à permettre aux mères de famille d’aller en classe avec leurs jeunes enfants. En Inde, les écoles du Rajasthan ont engagé des employés à temps partiel pour servir d’escortes sur le chemin de l’école aux filles des groupes marginalisés.
Dans des pays comme le Bangladesh, l’Équateur ou le Mexique, des allocations conditionnelles viennent en aide aux familles qui envoient leurs enfants à l’école. Enfin, au Chili, l’apport ciblé de ressources aux écoles qui affichent de faibles résultats a sensiblement réduit l’écart entre les enfants indigènes et les autres en termes de réussite scolaire.
D’autres mesures pourraient consister à :
- modifier les politiques d’éducation et s’attaquer aux discriminations ;
- élargir les choix possibles en matière d’instruction, pour y inclure par exemple l’enseignement non formel ou à distance ;
- améliorer la qualité et la fonctionnalité des écoles et salles de classe ;
- soutenir les programmes d’éducation compensatoire au niveau préscolaire et scolaire ;
- établir des incitations pour les ménages qui envoient leurs filles à l’école.
Mais comme le souligne Mme Lewis, le simple fait d’envoyer les enfants à l’école n’est pas tout : « Est-ce qu’ils y apprennent vraiment quelque chose ? Est-ce que le professeur est là ? Ce genre de choses a autant d’importance que la question de savoir s’ils vont effectivement à l’école », dit-elle. Ce que note l’ouvrage, c’est qu’une fois à l’école, les filles des milieux marginalisés se débrouillent en général aussi bien que les garçons, et qu’elles réussissent souvent mieux aux tests d’apprentissage.
